學生場認知方式與教學策略

發布時間：2017-10-14 編輯：互聯網手機版

上海市教育科學研究院實習研究員易凌峰

提要：科學的學業評定，既應根據場認知方式測驗判斷學生不同的認知方式，從而預測學生學業的優劣；又應從場認知方式的差異出發，解釋學業成績差異的原因。因此，場獨立性依存性認知方式的差異，應成為學生學業成績評價中一個不可忽略的重要因素。

關鍵詞：場認知方式教學策略

一、一般認為，認知方式是指知覺、記憶和思維模式上的個體差異（Ｋｏｇａｎ，１９７１），描述人在加工（包括感知、貯存）、轉化和提取信息時習慣采用的不同方式。

認知方式的研究最初始于本世紀４０年代末，開始受自我精神分析心理學的影響，這一時期的主要研究，如門寧基金會（ＭｅｎｎｖｎｇｅｎＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ）的工作者曾鑒定過多種認知方式的維度以區別思維的個體差異。５０年代認知方式的研究又受到過皮亞杰（Ｐｉａｇｅｔ，１９５４）等人認知發展理論的影響，研究者認為認知結構隨著發展的進程變得更為分化，并按等級整合。６０年代以來，認知方式的研究成為西方心理學研究的重要問題，其中關于場認知方式（場獨立性依存性）的研究，成果最為豐富。特別是最近二三十年來，隨著認知科學的興起，教學心理學領域的認知方式研究不斷受到心理學家的重視，成為個體差異研究和人格問題研究中的一大熱點。在此領域內，教育心理學研究者們進行了廣泛的實驗研究和理論探討，并取得了大量有實踐價值的成果。

場獨立性依存性認知方式的發現，主要應歸功于美國心理學家赫爾曼威特金（Ｈｅｒ玻恚幔睿祝椋簦耄椋睿，他從１９４０年開始，運用棒框測驗（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ）等工具，對兒童的知覺等心理過程進行了廣泛而系統的研究，從而辨別出了場獨立性依存性認知方式不同的兒童。威特金在場認知方式研究中的著名實驗包括棒框測驗（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ），斜屋椅測驗（Ｔｉｌｔｉｎｇｒｏｏｍ玻裕椋歟簦椋睿紓悖瑁幔椋潁裕澹螅簦，轉屋測驗（ＲｏｔａｔｉｎｇｒｏｍＴｅｓｔ）［１］，在這些實驗里，威特金發現人們在判斷垂直問題上存在著個體差異，有的人依靠視野作判斷，有的人依據自身的平衡覺來判斷，而這種特征在完成各種任務時是相一致的。基于這樣的事實，威特金提出了場獨立性依存性的理論構想：凡知覺因素不受或少受背景因素影響的人，屬場獨立性者，凡知覺因素受背景因素影響的人，具有場依存性特征。威特金對場認知方式研究最大的貢獻則在于將研究推廣到思維、想象、記憶、學習與問題解決等智力機能和情緒問題上，最后轉向人際關系等人格問題研究方面，系統地提出了心理分化理論，突破了傳統心理學把認知過程和個性特征割裂開來的界限。實驗研究表明：場獨立性隨年齡而增長，這一趨勢使威特金得到啟示，場獨立性可能與心理發展的一般原則有關，這種原則是由ＨＷｅｒｎｅｒ和ＫＬｅｗｉｎ提出的，他們認為：心理發展是由渾然一片向清晰分化，隨著分化程度的逐漸增加，日益成熟的心理系統也就越來越完善而復雜［２］。威特金認為，場獨立性的發展程度是一般心理化水平的反應，知覺的場獨立性只是一般人格品質在知覺方面的反映。

我國對于場認知方式的研究始于７０年代末８０年代初，謝斯駿、張厚粲等人進行了起步性的研究，他們的研究不僅引進介紹了國外大量有關場認知方式的研究成果，而且在圖形后效、錯覺、記憶、程序教學、識字教學、體育、道德行為等研究領域，取得了一定的成果［３］。其中教學心理學領域的學生認知方式研究，如張必隱對學生認知方式與程序教學和常規教學的實驗研究［４］、張素蘭關于場認知方式對集中識字和分散識字效果影響的實驗研究［５］，等等，均對教學理論和實踐產生過重要影響。

綜合分析近半個世紀以來有關認知方式研究理論，心理學界一般公認場認知方式具有如下的特征：

１、它是認知活動中個體所采用的典型的信息加工方式，既區別于智力因素，也區別于認知內容和認知能力，它用兩極來描述，沒有高低優劣的差別。２、它不僅表現在個體的認知過程中，也反映到個性心理特征方面，影響可以遍及人的整個心理活動領域。３、它具有相對的穩定性，即個體在不同時間、不同任務中的認知傾向始終有一致的表現。４、傾向于獨立性者，善于運用分析性知覺方式，認知改組能力較高；傾向于依存性者，較多采用整體性認知方式，認知改組能力不及場獨立性者，但社會交往能力較高。

二、８０年代以來，教學心理學領域的場認知方式研究，擺脫了脫離學習具體內容（學科）的研究模式，研究者們把更多的精力傾注于場認知方式與教學問題解決結合的研究，因此，這一領域成了場認知方式研究者們關注的主要領域。迄今為止，在以下幾個方面已取得了一些頗有價值的研究成果：

（一）場認知方式與個體發展的關系

場獨立性發展過程隨年齡的增長而增長，兒童一般由比較依存于場向比較獨立于場的狀態發展，反映了心理系統發展和分化的水平。我國的有關研究表明，小學階段，場獨立性依存性不存在明顯的性別差異［６］。高中階段男女學生在認知方式上存在著明顯的性別差異，男生的認知方式更趨向于場獨立型，女生更趨向于場依存型［７］。

（二）場認知方式與興趣愛好和專業分化的關系

威特金（１９６７）曾對１５００名學生進行長達１０年的跟蹤調查，縱向研究結果表明：場獨立者喜歡需要認知改組能力的非人際領域（如自然科學）；場依存性者喜歡無需強調這些能力的人際間領域（如初等教育）。當初入學的大學生所選的專業與自己的認知方式符合時，學生在該專業學習直至畢業，有的考入與該專業一致的研究生院；當學生所學專業與自己認知方式不符合時，他們在大學階段或考入研究生院時，傾向轉入與自己認知方式相一致的專業。

（三）場認知方式與教學方式的關系

教學過程中，場依存性的學生喜歡與教師有相互關系的互動情景，而場獨立性的學生更注重認知情景；場依存性教師喜歡采用討論的教學方式，不太注重教材結構，場獨立性的教師偏向正規的教學方式，并注重教材邏輯性。教師與學生認知方式匹配時，教學效果最好。

（四）場認知方式與學科學業能力的關系

１、與語文學習的關系。關于場認知方式與集中、分散識字的研究實驗表明［８］，場獨立性學生集中識字效果較好，場依存性學生分散識字效果較好。在閱讀教學中，場獨立性者對文中的具體細節或部分理解、記憶較深，但往往把握不住文章的主題；而場依存性者卻相反，能掌握文章總的框架結構或基本思想，但對文中的具體細節卻分析得不夠清楚。

２、場認知方式與數學學習的關系。場獨立性學生在中小學階段數學成績比場依存性學生好，這方面的差異在小學階段較為明顯，到了大學階段，這種差異逐漸消失。

教學領域中學生場認知方式與個體發展、興趣愛好、專業分化、教學方式、學業能力等關系的研究成果，直接為因材施教的教學策略研究提供了理論和實證的依據。

三、學生場認知方式的差異，是一種極為重要的個體差異，它對學生的學業成就有著較大的影響，因而在以上所述研究成果的基礎上，依據場認知方式的差異設計教學策略，有著極為重要的意義和廣闊的前景。我們依據對教學心理學領域內場認知方式研究成果的分析，初步認為，場認知方式對制定或選擇教學評價，教學內容、教學方式、課程教學組織結構等方面的教學策略，有重要的參考價值。分析如下：

（一）場認知方式與教學設計策略近來有研究者將依據認知方式制定的教學策略分為兩類：失配策略和匹配策略［９］。匹配策略使教學設計與場依存性或獨立性認知方式學生的長處或偏愛方式一致，這種策略對知識的獲得有利，揚長避短，它能使學生學得更快、更多；失配策略針對場依存性或獨立性認知方式的短處或劣勢有意識的進行教學設計，力圖克服場認知方式或機能的欠缺。兩類策略的區別在于，匹配策略學習速度快、學得多，但無法彌補因認知方式差異而產生的學能欠缺；失配策略下學生開始學得慢，難于理解學習內容，但因針對學能的欠缺進行設計，有助于彌補因認知方式差異而產生的學能欠缺，最終能使學生心理機能和學業能力均得到發展。

進行失配策略設計，我們可以嘗試將具體的學習策略、元認知策略與教學內容結合起來，使學生認識自己認知方式的短處，明確彌補目標，并用具體的學習策略加以彌補。例如在閱讀教學中，針對場依存性學生在細節分析、記憶能力方面的短處進行失配策略設計，首先可把有關場依存性學生閱讀能力的優勢和欠缺作為一種元認知知識傳授給學生，使學生了解自己，從而采用組織、精致等學習策略在具體的教學過程中彌補閱讀能力的欠缺。根據學生場認知差異，設計匹配或失配教學策略，已成為一項具有重要價值的研究課題，引起了有關研究者的注意。一項教學心理學實驗表明［１０］，數學學習過程中場獨立性學生學習成績高于場依存性學生，但在數學應用題教學中，學習者若能主動運用圖示，則可消除或減弱場依存性學生在數學學習中的認知缺陷。可見，場認知方式差異所帶來的學習能力欠缺不是絕對的，運用正確的教學策略，一定程度上可以消除因場認知方式而產生的不利影響，增強學生的學習能力。

（二）場認知方式與課程和教學的組織策略課程的組織結構，會對不同場認知方式的學生產生不同效果的影響，場依存性學生注重課程的內在結構（邏輯結構），并需要教材對所學內容和練習提供反饋結果；而場獨立性學生即使對未經充分組織的材料，也能呈現較好的適應性。有關程序教學與場認知方式的實驗表明：在課程的知識結構的呈現方面，啟發程序和算法程序適合于場獨立性的學生，而分支程序則適合于場依存性的學生［１１］。由此可見，在課程設計過程中，把知識結構的研究與場認知方式的研究聯系起來是必要的。隨著個別化教學的興起和發展，依據認知方式的差異進行課程設計必定成為一項極有價值的研究課題，也會最終形成課程設計的新范式。教學實踐也表明，教師在備課和授課過程中，考慮學生場認知方式的差異，合理組織安排講授內容的知識結構，則能提高教學效率。依據場認知方式差異組織教學，應該注意兩個方面：（１）教學時間的合理安排，（２）教學方法的合理選擇。

我國武漢醫學院的研究者曾經對中小學生上課疲勞產生的規律進行過研究，發現小學生在上午第二、三節課精神最好，思想集中，而第一節課時注意力還未完全集中，到第四節課，疲勞現象逐漸增加。因此，對于場依存性學生或獨立性學生不感興趣的課程，應盡量利用第二、三節課作為開展教學的“黃金時段”，避免由于疲勞、注意力渙散而降低教學效果。在學生自學過程中，應指導不同認知方式的學生，把較難的和學習薄弱的課程安排在一天內精力最充沛、學習效率較高的時段。

場認知方式對教師教學活動的影響，要求教師依據認知方式的差異選擇教學方法，注重教學方法和學生的認知方式匹配，重視教學過程中師生之間的心理互動。有的研究者甚至認為，可以把場獨立性依存性作為班級授課制分班的依據，以利于師生認知方式的匹配。場依存性的學生如能與教師建立一種富于人情味的教學環境，并常常用討論的方法進行教學，通常可以取得較好的教學效果；教師在教學過程中對待場獨立性的學生，應重視學習的定向和指導，課堂講授的教學過程應符合認知過程的一般規律。對不同場認知方式的學生，給予不同方式的教學反饋，可以順利實現課堂教學的有效調控，例如，場依存性學生因對教學環境比較敏感，因而重視教師對他的評價，適當的給予表揚和批評，可以產生激勵的功能和紀律約束的功能。

（三）場認知方式與學業評定的策略

首先，對學習環境的適應性可能與場認知方式有關。場獨立性的學生受外界環境影響較小，在學習過程中有很強的獨立性，而場依存性的學生，容易受外界環境的影響，易受別人的暗示，更需要反饋信息。這樣，對于某一特定的教學或學習環境，可以因場認知方式的差異而引起或導致學習適應性的差異，進而出現學業成績的差異。

其次，學科成績的差異可能與場認知方式有關。學生場認知方式不同，信息加工方式也存在差異，場獨立性學生在認知過程中以本人儲蓄的信息為參照系，善于運用分析性知覺方式，而場依存性的學生在認知過程中，以認知對象所處的客觀場合為參照系，較多采用整體性認知方式。因此，在不同類型的學科教學中，同樣的教學方法和學習內容，可能會導致不同場認知方式學生學習成績的差異。

由此可見，在對學生進行學業評價時，我們應把場認知方式看成是制約教學和學習效率的一個重要的主觀因素。教學方式與認知方式匹配程度、對學科偏愛程度以及信息加工方式等方面的差異，可能產生這樣的結果：相同的努力程度，相同智力水平的學生，在相同的教學條件下，因場認知方式不同，成績有所不同。我們認為這種情況下的學業成績差異是正常的，不能輕易或武斷的斷定學生學業能力的優劣，認知方式無好壞之分，例如場依存性學生往往人文學科成績較好，而數學成績稍差，極端場獨立性者可能數學成績較好，但社會交往能力稍欠。我們認為，科學的學業評定既應根據場認知方式測驗判斷學生不同的認知方式，從而預測學生學業的優劣；又應從場認知方式的差異出發，解釋學業成績差異的原因。因此，場獨立性依存性認知方式的差異，應成為學生學業成績評價中一個不可忽略的重要因素。

注：［１］張厚粲等：《關于認知方式的測驗研究》，載《心理科學通訊》，１９８２（２）。［２］孔小東：《關于場依存性獨立性認知方式理論發展的研究》，載《武漢教育學院學報》，１９９１（２）。［３］謝斯駿等：《認知方式》，北京，北京師范大學出版社，１９８８。［４］［１１］張必隱：《場依存性對于程序教學與常規教學的效果的影響》，載《心理學報》，１９８２（１）。［５］［８］［１０］謝斯駿等：《認知方式》，１０６～１１７，１１８～１３２頁，北京，北京師范大學出版社，１９８８。［６］張厚粲等：《關于認知方式的測驗研究》，載《心理科學通訊》，１９８２（２）。［７］李壽欣：《關于高中生認知方式的測驗研究》，載《心理學報》，１９９４（４）。［９］潭頂良：《學習風格與教學策略》，載《教育研究》，１９９５（５）。

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