蔣嶺
什么是“發(fā)現(xiàn)敏感”呢？用一句話表述即是：閱讀者在心理自由的條件下僅憑經(jīng)驗和習慣上的直覺能很快地對問題進行質(zhì)疑的個性特征。分而析之，是：①它是閱讀自由狀態(tài)下的產(chǎn)物；②有了一定的經(jīng)驗，便有直覺感；③在熟悉的情境中能夠質(zhì)疑；④速度較快。這四條缺一不可。有閱讀成就感（即閱讀時能產(chǎn)生疑問并形成新鮮見識）的人多有這方面的體會。同類質(zhì)材料在手上盤熟了，很容易發(fā)現(xiàn)問題，這是“經(jīng)驗”在起作用。同類質(zhì)的材料雖然是熟透了的，但由于閱讀時頭腦中有某幾個“定向問題”在支配自己閱讀，因此特別關(guān)注的是“定向問題”，至于其他問題是否有“問題”則不一定能察覺到，這是閱讀不自由所致。同類質(zhì)材料雖然很熟，但由于先前受到某種定向教育或讀者本人始終處于被動接收狀態(tài)，沒有“發(fā)現(xiàn)”和“挑刺”的欲望，也就不能“發(fā)現(xiàn)”，這是缺乏質(zhì)疑能力和意念的緣故。另外，對材料有質(zhì)疑欲望，但反應遲鈍，最終是別人發(fā)現(xiàn)了，自己只能應聲附和“我也這樣認為”，這是思維不敏捷的緣故或缺少“發(fā)現(xiàn)”信心的緣故。陳軍《論培養(yǎng)學生的“發(fā)現(xiàn)敏感”》，《中學語文教學參考》1999年第6期
鼓勵發(fā)現(xiàn)，留下發(fā)現(xiàn)空間
從本質(zhì)上說，閱讀是主體主動地認識世界的實踐活動，而不是被動地接受教育，因而閱讀只能是學生的閱讀、學生的實踐。閱讀課姓“讀”，只有充分承認這一點，才能正確理想閱讀教學的特殊性：有目的，有系統(tǒng)，有進度，有訓練，離不開教師的講授、點撥等等。但決不能用教師的閱讀實踐來代替學生的閱讀實踐。教師把自己的心得、別人的研究成果（主要是教參）教給學生是“講授”，學生自己閱讀、自己體會、自己尋找答案和解決疑難問題是“發(fā)現(xiàn)”，二者有很大差別。盡管兩種方法各有千秋，在不同學科的教學中作用各不相同，但在閱讀教學中，更應鼓勵發(fā)現(xiàn)，控制講授。因為“講”只是手段，是為了指導學生“發(fā)現(xiàn)”，最終達到教師“不講”、學生自能學習的目的。唯有這樣，才有助于提高閱讀效率。潘曙《鼓勵發(fā)現(xiàn)》，《中學語文教學參考》1999年第6期
在閱讀教學中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力
閱讀教學中，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力？可采取如下一些方法： 一、培養(yǎng)學生具有發(fā)明創(chuàng)造的前提--探索性思維能力 在閱讀教學中，要培養(yǎng)學生在認真思考、有理有據(jù)的前提下，能夠?qū)慕Y(jié)論產(chǎn)生懷疑，甚至敢于否定教材的定論，敢于否定教師的闡述，提出自己的新見解、新發(fā)現(xiàn)的精神。 二、培養(yǎng)學生具有思維多向性--運動性思維能力 在閱讀教學中，要善于引導學生探明事物發(fā)生的原因和發(fā)展的規(guī)律，構(gòu)成對客觀事物立體式的認識，使思維能夠順向、逆向、縱向、橫向及立體方向多方面展開。 三、培養(yǎng)學生拋棄舊知形成新觀念--選擇性思維能力 在閱讀教學中，要培養(yǎng)學生善于從不同的角度思考，根據(jù)不同的角度轉(zhuǎn)向，形成符合時代發(fā)展的新觀念。 四、培養(yǎng)學生加強對事物的認識--綜合性思維能力 創(chuàng)造性思維的核心在于發(fā)散，因為它是直接聯(lián)系著學生的創(chuàng)造性學習，所以能培養(yǎng)學生思考的靈活性、多向性、深刻性和創(chuàng)造性。但要使學生對同一問題作多角度思考，進行豐富的想象，探求多種解決問題的方法，這就要求在閱讀教學中培養(yǎng)學生總結(jié)概括和綜合思維的能力，并不斷加以深化。 蔣和法《閱讀教學中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力淺談》，《 中小學教師培訓小學版》1999第3期
創(chuàng)造教育的閱讀課堂結(jié)構(gòu)
閱讀教學中的創(chuàng)造教育是繼承傳統(tǒng)教學中的合理因素而發(fā)展成的。這個“繼承”，是對教材傳統(tǒng)教學的靜態(tài)分析，而創(chuàng)造則是動態(tài)分析。創(chuàng)造教學的閱讀課堂結(jié)構(gòu)受教材的相對制約，方法的組合也要體現(xiàn)整體原理，使“傳統(tǒng)”與“創(chuàng)造”結(jié)合并進，具體地說，應當不離開下列原則。 一、選擇性原則。即創(chuàng)造教學的結(jié)合進行，要選擇教材中合適的誘發(fā)點和適當?shù)臅r機。 二、動態(tài)化原則。在對教材靜態(tài)分析的基礎(chǔ)上，以假設(shè)想象、尋找眾多答案、力求超常為宗旨，在動態(tài)處理中發(fā)展創(chuàng)造思維。 三、探索性原則。要指導學生在閱讀活動中去主動探求，培養(yǎng)創(chuàng)造精神。 四、個性化原則。充分注意學生的個性特點，有目的地讓好、中、差生各抒己見，在各個環(huán)節(jié)安排好學生的思索時間，有學生的“自立”“自主”活動。 五、獲得性原則。在教學中重視智力因素和非智力的心理因素，讓學生產(chǎn)生學習創(chuàng)造的內(nèi)動力，達到創(chuàng)造上的獲得性。 其基本結(jié)構(gòu)為：選擇性原則 動態(tài)化原則 探索性原則 獲得性原則
選取教材中創(chuàng)造教學的誘發(fā)點 根據(jù)選取點進行改組，并考慮輸出的形式與方法 輸出后：第一次反饋作用于教學第二次反饋作用于教學第三次反饋作用于教學 產(chǎn)生見地，評判檢驗
其基本程式是： 1．創(chuàng)造：利用預習或?qū)忣}環(huán)節(jié)，巧設(shè)懸念，選取誘發(fā)點。 2．自學：探索創(chuàng)造力誘發(fā)點兼顧理解課文內(nèi)容和質(zhì)疑而進行的自學活動。 3．講讀點撥：按課文原意而進行的跳躍式的閱讀分析，并把創(chuàng)造教育因素有組織地納入該活動之中。 4．創(chuàng)造：進一步探索求解，以求異思維在閱讀信息的加工中產(chǎn)生新的創(chuàng)造信息。《教學月刊》1986年第 7期 戴國良、騰宗翔文
“小先生課”
語文教材中的課文有講讀課、自讀課、課外閱讀課三種類型。一般情況下，講讀課是以老師講授為主；自讀課是以學生自學為主（也有老師越俎代庖通通包講的）。那么能不能賦予學生以“先生”的職能，讓學生走上講臺呢？為此，我嘗試了“小先生課”。根據(jù)每冊教材一般都是7篇自讀課，每學期就安排語文成績突出者7人來主講。我給他們提供資料，幫助其備課，輔導其做課，安排其試課，直至上課。“小先生”們經(jīng)歷了由緊張到不緊張、由不自信到自信、由不適應到適應、由不自如到自如的過程后，成效可觀，受益匪淺。“小先生課”對學生觸動很大，促使他們深入鉆研教材，學會了分析教材，認識到了語言訓練的重要性，提高了學習語文的興趣，從中也體會到了當“先生”的不易，從而更加尊重教師的勞動。開設(shè)“小先生課”后，學生們普遍感覺在學習上成熟了許多。 實際上，課堂教學中的教與學本來就是師生雙方的事倩，學生不應只是學，也要參與教，教師也不應只是教，更要幫助學。只有將兩者統(tǒng)一起來，相輔相成才能出色地完成教與學的任務，這才是素質(zhì)教育的根本要求。 曾憲一、高艷麗《中學語文課堂教學新模式》，《中小學教師培訓中學版）1999年第1期
讀書報告課
閱讀素質(zhì)的提高是語文素質(zhì)教育成敗的關(guān)鍵。因此，提高學生整體閱讀水平是當務之急。“讀書報告課”就是在學生自讀、自研“課外閱讀課文”或教材以外文章的基礎(chǔ)上，寫出讀書筆記后再作報告的。報告的內(nèi)容一般包括主題思想、德育收獲、內(nèi)容精華、文體知識、閱讀析疑、謀篇布局、語言特色、作家風格、寫作借鑒等方面內(nèi)容。學生可寫文學評論，也可寫心得體會，各抒己見。這樣做能鍛煉學生分析、評價文章的能力，能提高學生的閱讀水平，從而解決了學生不會閱讀的通病。 曾憲一、高艷麗《中學語文課堂教學新模式》，《中小學教師培訓中學版》1999年第1期
閱讀教學的想象力培養(yǎng)
創(chuàng)造力是多種能力綜合的結(jié)果，如記憶力、想象力、感受力、理解力以及好奇心等等。其中，想象力起著重要作用。語文教育通過一篇一篇教材（尤其是文學作品）潛移默化地影響學生的感受力、想象力和領(lǐng)悟力，因為每一篇作品都包含著作家獨特的人生經(jīng)驗、情感體驗和思想方式，呈現(xiàn)出作家鮮明的個人風格、獨特的創(chuàng)造力，為學生提供一個無限廣闊的想象空間，每一個學生都可以根據(jù)自己不同的年齡特點、知識素養(yǎng)、生活經(jīng)驗和性情氣質(zhì)對之做出不同的解讀。而這種解讀本身就是一種再創(chuàng)造。它能啟發(fā)學生對人生世界的思考，激起學生探求和創(chuàng)造的欲望。這也是語文課的特殊魅力所在。假如我們硬要人為地創(chuàng)造一個所謂的標準答案，強迫學生按照一個統(tǒng)一的模式去理解，那么，我們也就扼殺了學生的創(chuàng)造性。 王麗《語文教育與創(chuàng)新能力》，《語文學習》1999年第12期
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