作者: 木棉
“大閱讀語文教學”的實踐策略
（三）改革課堂模式
木棉
大閱讀語文教學力圖從改革課堂教學模式實現(xiàn)減時增效出發(fā)，改革高耗付出低效收益的狀況，把課堂時間“最大化”地優(yōu)化起來，提高課堂教學效率。
其一，改變語文課堂繁復耗時的肢解式講析。語文課堂的弊端之一是講風太盛，細剖細磨。遺憾的是，頗有魅力的作品，一經(jīng)詳盡分解，頓失滋味了。肢解性講析課文，打破了文章的整體美感。學生心目中，有零碎的字詞，有割離的句子，有機械的段意，也有刻意總結出來的中心思想，卻沒有作品本身，沒有對作品中理趣與語言有機結合而生成的美的切實感覺，所有攝入的語言符號，不是經(jīng)過自己的感知印象、整體品悟而生成對作品的高層次理解，而是停留在語言段落本身。大閱讀教學，決不拋開學生的第一體悟而分解內(nèi)容，一切字詞的解釋、語句的揣摩、段落的講讀，都以把握文意為目標，從整體感知到細部體會，再從細部收獲回到領悟文意，使學生在一篇課文學習過后，留下的不是簡單機械的語言符號，而是鮮活的、靈動的、有機的篇章，不是喪失美感的知識點范例，而是美的、帶有無窮意味、充滿睿語哲思的精華。
課堂里，篇篇細講，無法克服語文課本身存在的知識能力點的重復性，難于避免因重復而導致的時間、精力的無意義耗損，也容易在過于重復的分析中使學生失去對語文的興趣。
大閱讀語文教學設計嘗試“專題閱讀”形式的教學。它要求執(zhí)教者對大綱精神、全套教材的內(nèi)容和編排體系了然于心，在此前提下，準確地確立每冊課本的主要學習目標，從而系統(tǒng)地、有序地、各有側(cè)重地進行教學。確立目標時，既要遵循大綱宗旨，又要有一定的靈活度，根據(jù)必修課本、課外讀本、學生基礎、能力狀況、自身優(yōu)勢等客觀因素做出帶有個性化的設計，有的放矢地進行教學。
以課題實踐階段的教學內(nèi)容（高中第二冊）為例，學習目標和能力點確立如下：
（1）閱讀的方法和技巧專題――以課外讀本的記敘類文章和學生習作為材料，輔之于課外書籍，對速讀和略讀瀏覽的方法、技巧進行指導訓練。如默讀（克服外部發(fā)聲和心理發(fā)聲）習慣的養(yǎng)成；改變逐字逐句慢讀，實現(xiàn)眼腦直快吞食信息；減少回視、加快速度、減少眼停次數(shù)加快速度的速讀訓練；注意力高度集中，快速瀏覽、快速尋找文中“路標”、搜捕主要信息的能力訓練；搜尋畫龍點睛的語句語段并作停留思考以求文意的訓練；生疑解疑以求讀透作品的訓練等等（注：根據(jù)教綱和終身學習持續(xù)發(fā)展對學生速讀能力的要求及學生速讀能力低下的實際狀況，每學期都應安排一段時間較為集中地進行速讀技法的訓練，以高中第一學期為重點，打下一定基礎）。
（2）信息的篩選與確認專題――以必修本第一單元和讀本第一部分為材料，培養(yǎng)學生根據(jù)具體的閱讀目標、要求而進行的快速劃定信息范圍、尋找信息點、仔細加以辨析確認的能力。
（3）閱讀探究與領會專題――以第二單元和讀本第二部分為材料，學會抓住文章的關鍵字詞、點睛語句、重要語段，思想內(nèi)容進行挖掘與探究，獲取透徹理解文意的方法。
（4）閱讀賞析與評價專題――以課文第三單元為材料，從讀本第三部分的評賞性文章里獲取評賞思路的啟示，尋找分析評價的方法，學會對不同的文章以不同的方式切入，找到解讀文本的鑰匙，以領會文意，對文章進行欣賞品味、評價借鑒。
（5）唐、宋、明清散文概貌了解及重要篇章的品讀學習。
（6）自設課外專題――根據(jù)本學期教學內(nèi)容而插入的一些教學專題。如，結合《我與地壇》進行的“親情佳作品讀”專題，經(jīng)學生一段時間的課外閱讀尋找，選擇優(yōu)秀作品以進行朗讀評賞。再如結合寫作訓練“寫出人物的個性”之一要求展開的“個性化人物”閱讀評賞專題。再如其他各種形式的讀書報告會等活動。
專題與單元有時恰好重合，有時是幾個單元只設一個專題，或一個單元就設幾個專題，據(jù)各冊學習目標而定。以專題閱讀形式進行教學，最明顯的優(yōu)勢就是目標更為明確，重點更為突出，教材和讀本的使用更為靈活有效，也能避免知識點重復導致的時間耗損。
確立專題的同時，須得篩選各專題之中用于精讀的課文。根據(jù)本專題的訓練目標，選取那些有檔次的、有特色的、有代表性的、知識點、能力點涵蓋較廣的、有一定難度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章，來作為專題重點突破的對象，每個專題可確立二到三篇精讀文章，其余以各種自讀形式處理。通過對重點篇章的精讀，確實提升學生品讀的層次。
專題閱讀教學中的精講篇目的處理，一方面要注意對文章的整體感悟，一方面要注意各有側(cè)重，并且能采用不同的方式突破教學重點。吟誦法、點批法、討論式、對話式、串講式等等，可以根據(jù)教學內(nèi)容和目的靈活選定。如《我與地壇》，可采用反復品讀批注式――讓學生聽朗讀錄音，整體把握，再自讀、體會、勾畫、批注，把自己閱讀時覺得頗有意味的句子、語段標劃下來，作評點，寫感悟，然后全班交流，以賞析的形式深入課文，教師給予適時的點撥和提升性指導。而《<寬容>序言》則側(cè)重于指導學生尋找深入課文的切入點，根據(jù)文章特點，以把握文中形象為重點，據(jù)敘寫內(nèi)容分析“無知山谷”、“守舊老人”、“漫游者”、“村民”的形象特質(zhì)和構設形象的意義，從而學會評賞較為厚重難懂的作品�！稙榱送鼌s的記念》是探究性閱讀的典型范例。因為課文本身較為隱晦，文章的主旨及作者強烈而深沉的情感都深藏不露，要把握其思想內(nèi)涵確為不易之事。這樣的課文，就以質(zhì)疑解疑式處理為佳。教學時，給學生足夠的時間自讀質(zhì)疑，（對于學生而言，因為文章的隱晦和時代距離，文中疑點較多，如“為什么要平淡地敘寫幾個人并不是很生動精彩的事件？”“作者與五烈士是什么關系？五人之中有的甚至與他未曾謀面，為什么給他們寫記念文章？”“回憶結束時引用彼德斐的《自由》是不是閑筆？”“文中許多矛盾之筆，用意何在？”等等）然后在教師的點撥下順著疑竇摸出主旨。課文學習之后，學生不僅領悟了文旨，也得到了一種探究文旨的思路：第一，領會頗具匠心的遣詞；第二，注意深含意味的語句和標點的挖掘；第三，注意飽含作者情緒的語段的品；第四，注意文中所寫材料與作者的表達意圖之間的關系。
需要重視的是，大閱讀教學精講的“示范性”，有別于過去精講的“灌輸性”。它注重把閱讀、體會、思考、質(zhì)疑、解疑的全過程都展示出來，為學生的自讀“做樣子”。它重視的是思路、過程的展示，而非結果、定論的傳輸，它并不停留于把教參的結論傳給學生，而是以帶領學生感悟、指導學生思考的形式切實提升學生的能力和層次，為泛讀瀏覽、自讀訓練打下基礎。
其二，改變乏味耗時的翻譯式文言教學。新教材中文言課文比重加大，所選文章均為文化內(nèi)涵豐富，體現(xiàn)悠久傳統(tǒng)和文化積淀的篇章，意在對學生進行文化熏陶。傳統(tǒng)的文言教學，基本上是翻譯式串講，重在字詞的落實，句子的翻譯，文言現(xiàn)象的學習積累。從語言出發(fā)學習古文，符合學生實際，是無可非議的，但過于側(cè)重字詞句以及文言現(xiàn)象的落實，甚至把語言問題作為教學的終極目標，顯然有背于現(xiàn)代語文學習的宗旨，說到底，仍然是一種為考試而學文的功利目的所致。這樣的教學有三個明顯的弊�。旱谝�，學生能回答字詞問題了，也能一句句翻譯了，可是，對整個篇章的思想內(nèi)涵和藝術特色全然不覺，或覺之甚淺，課文只是一種文字知識的載體，其文化的文學的魅力被另置旁側(cè)了。第二，這樣的文言教學，使課堂活力大減，教師掉到字詞句的摳譯之中，學生陷入字詞句的抄錄背記之中，文章的美處妙處精髓之處，無從領會，最后導致提起文言怕文言，背起文言恨文言的局面，極大地扼殺學生學習的積極性，產(chǎn)生厭倦情緒。第三，字詞句落實的文言課，看起來上得實在，實際上是真正的少慢差費，時間浪費較為嚴重。這樣，文言課文陡增的新教材，必然只能成為師生“應付”的負擔，一學期下來，師生都疲憊不堪，叫苦不迭，結果卻收效寥寥。
有些篇章，其語言之美諸如簡潔、凝練、生動、傳神、形象而富表現(xiàn)力，其思想之美諸如深刻、睿智、靈動、富哲思理趣之妙，是用翻譯教學無法盡極其美的，甚至可以說，蹩腳的翻譯反而要把原來的美給破壞了。大閱讀語文教學倡導“學習古文，貴在會意”的精神，把字詞句的處理作為一種手段，它服從于、服務于文意的理解。對于一些文質(zhì)兼美的篇章，不求字字落實，句句翻譯，而是注重誦讀感悟。每正式學習一篇課文之前，給學生聽朗讀錄音帶，然后借助注釋對文章作初步的理解，在反復誦讀中感知體驗，教師可適當提示點撥，在學生對文章有足夠的感知的基礎之上，進行課堂教學，重篇章美感的賞悟，重文化因素的積累，重思想內(nèi)涵的挖掘。這樣，學生更能在饒有趣味的學習中走進作品，走近作者，在文學的殿堂與思想的美餐中豐富自己的文化積淀。
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木棉
( mumjl 于 2001-10-05 17:55:01修改過本帖 )
RE: “輻射式教學”閱讀新模式 回 復
作者: zhaming - zhaming (瀏覽次數(shù): 49 次)
發(fā)表日期: 2001-10-04 23:57
跟一帖自己的短文：
我曾嘗試運用“輻射式教學”，打散了原有的教材單元的模式，一篇主講牽引其他，明顯的加快了教學進度，增大了課堂教學的容量，也提高了教學質(zhì)量。
雨中登泰山 荷塘月色
（游記散文） （抒情散文）
比較：《威尼斯》水上之城文化藝術之城為主 比較：《威尼斯》疊字、移用
《雨中登泰山》游蹤明確、詳略有致 《雨中登泰山》比喻、通感
荷花淀（小說） 《沁園春長沙》（詞 ）
比較：《威尼斯》以寫景為主 比較：《威尼斯》散文特點
《荷花淀》以描寫形象為主 《長沙》抒情格律詩
威尼斯
游褒禪山記 雁蕩山
（文言游記散文） （文言說明文）
比較：《威尼斯》有景有致 比較：《威尼斯》以描寫為主
《游褒禪山記》有游有議 《雁蕩山》以說明為主
梅花嶺記
（文言散文）
比較：《威尼斯》寫景為主
《梅花嶺記》寫人為主
從以上板書看：我《威尼斯》的教學，就打亂了原有教材的序列，并采用一篇帶多篇的方法，教師根據(jù)學生的實際情況有針對性的設計了板書，既有知識點的教授，又有課文間的比較，還可在相關的題材、體裁文章上綜合歸納，更有對先前知識作復習。從而引起學生的再關注的情感，觸發(fā)學生積極地調(diào)動已有的記憶，能夠有新課文知識的積累。從板書中，我們還可以看到教材的使用與教學方法的聯(lián)系十分的緊密，任何一種方法的使用都離不開把握教材。通過綜合閱讀，教學目標明了，比較教學的好處也可一眼就可以看清。故而，用“活”了教材，因人施教有了著落點。
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查鳴
改革定型的課堂流程 回 復
作者: 木棉 - mumjl (瀏覽次數(shù): 19 次)
發(fā)表日期: 2001-10-05 17:51
創(chuàng)新思想無時不體現(xiàn)于教師教學活動中對流程的控制和安排上。
在教學操作中，語文學科不同于其他學科的很重要的一點，是它的知識體系本身無法實現(xiàn)其他學科那樣的明顯有序可循，沒有顯而易見的難易梯度，無論怎樣編教材，怎樣詳細地規(guī)定各學年的教學目標，教學活動本身要像其他學科那樣前后銜接、循序漸進，都是不可能的。
因此，語文教學比其他任何學科都強烈地顯示著一種矛盾：重復性與創(chuàng)造性的沖突。
如何使我們的教學達到讓學生覺得缺一節(jié)兩節(jié)不是沒有關系而是很遺憾，如何拋棄固定不變的天天一個嘴臉的講析模式，讓學生每課都有新感覺，如何多一些靈活變通，少一些單調(diào)重復，是每位教師在設置與控制教學流程時值得深思和探究的重大課題，這里也沒有可以效仿的現(xiàn)成的東西，靠的是每一位施教者找到最好的清晰的思路，找到使自己和學生都能感受一種創(chuàng)新的激越的、最適合這個地區(qū)、這個學校、這個老師、這個班的學生的最佳途徑。
有時跳出語文來思考，確實可以發(fā)現(xiàn)我們自己的課堂上存在太多的少慢差費，有時也不免感嘆，為什么《祝�！愤@篇并不很長的小說，要浪費四五個課時還講不完，這當中除了教師講興過濃之外，可怕又要歸咎于重復老一套的講讀程序了。高二學生，只要智力正常，沒有讀不懂的，但我們卻總要從作者到背景、到情節(jié)、到形象、到主題，逐句講讀，逐段解析，末了師生都累得不行，收獲卻并不見大。為什么非要抱守這樣的流程來上課呢？為什么不能抓住一兩個牽一發(fā)而動全身的問題（如祥林嫂的肖像變化、四嬸的語氣變化）來直奔要害，精評精點而留一點余地給學生思考呢？
我們總是習慣于把什么都嚼細了喂給學生，不令人生厭才怪。何況這樣的講法還不只一課，學生聽得透不過氣來，無怪有老師自嘲說，語文是學生怎么難受我們怎么教！
“一個不好的教師向?qū)W生奉送真理，一個好的教師教會學生去發(fā)現(xiàn)真理�！保ǖ聡谒苟嗷菡Z）我們的教學應少一些過于周到的指導與規(guī)范，少一些過于詳盡的分析與重復，多一些對學生思維的激活與開發(fā)，讓他們大膽質(zhì)疑、善于發(fā)現(xiàn)，勇于表達自己獨特創(chuàng)見。
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