學貴有疑。學習的過程就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。教師在不同階段設置精要、有效的問題，正是為了引導學生更好地完成這一學習的過程。在閱讀教學中，設疑是促進學生理解文本的有效措施，也是訓練學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的有效途徑。教師應該根據(jù)學生在閱讀時對文本信息加工的深淺程度，設置相應的問題，把學生注意力引到完成學習任務需要思考的問題上，在疑問中生成教學內(nèi)容，完成教學任務。下面，我結(jié)合自己教學及觀課的體會來談談閱讀教學中教師設疑的技巧。
（一）根據(jù)教學內(nèi)容設疑
第一，緊扣標題設疑。標題往往是文章的眼睛，抓住標題設疑，能綱舉目張，有利于提高學生把握文章中心和結(jié)構(gòu)的能力。如雨花區(qū)黎托中學的周唯老師在執(zhí)教《爸爸的花兒落了》一文時，問“爸爸的花兒為什么落了？花的生命和爸爸的生命有什么聯(lián)系”，從而使學生明白標題的雙關義，并引導學生很快走進文本。常德十一中學范雅莉老師在執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》時，問“把標題改為《鄒忌諷剌齊王納諫》怎么樣”，從而引導學生理解“諷”、“諫”的意思，通過分析標題，學生對全文的中心有了一個初步感知。
第二，圍繞主旨設疑。這種方式直接針對教學的主要目標，能把學生的注意力引導到為完成閱讀目標而需要加工的信息上。如教學《故鄉(xiāng)》時，教師有意識地引導學生關注“我”漸進故鄉(xiāng)、在故鄉(xiāng)、離故鄉(xiāng)時的心理活動，通過相關語段的研讀，就可以準確地把握全文主旨。
第三，抓住重要詞語、句子、語段設疑。閱讀本是對字、詞、句、篇的一個循序漸進的學習過程。如果對部分詞語、句子、段落不理解或理解不透，就會影響對整篇文章的理解。如閱讀《紫藤蘿瀑布》時，文中說“花和人都會遭到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”，教師可如此設疑：“花和人遇到了什么不幸”“生命的長河怎么是無止境的”，從而引導學生探索文本，理解主旨。
第四，利用文本的矛盾設疑。閱讀文本時，我們常發(fā)現(xiàn)，文章在內(nèi)容之間、內(nèi)容與形式之間、語言之間存在互相矛盾的現(xiàn)象。這些矛盾大多是作者有意而為之。抓住這些矛盾之處設疑，往往使學生于細微之處發(fā)現(xiàn)問題，進而深入理解文本。如《孔乙己》結(jié)尾“我到現(xiàn)在終于沒有見--大約孔乙己的確死了”。教師抓住“大約”和“的確”兩個詞設疑，“這兩個詞是否矛盾？孔乙己到底死了沒有”，從而展開對孔乙己死因的探求，進而過度到對主題的探索。
第五，利用文本的異同設疑。這種設疑重在引導學生同中求異。一方面，同一文本可以比較閱讀。如教《愚公移山》時，可提問“愚公之妻獻疑與智叟的阻止目的是否一樣“教《故鄉(xiāng)》時，可問“閏土叫我‘老爺’，楊二嫂叫我‘貴人’，他們對‘我’的感情是否一樣”。另一方面，不同文本也可以比較閱讀，如教學《孔乙己》時，可與《范進中舉》比較，“孔乙己與范進的命運有什么異同”引導學生認識：他們殊路同歸。從而引導學生更深刻地感受到封建科舉制度對知識分子的毒害，也讓學生明白魯迅先生對封建社會制度的揭露是如何的深刻。
（二）根據(jù)學生特征設疑
學生的個體差異直接影響教學目標能否達成。教師要根據(jù)學生的思維特點、學習情況等因素，設置相應的問題。一般來說，可以從以下幾方面入手：
1、分層次設疑。學生對文本的閱讀本來就是分水平層次的。第一級為認知性閱讀，第二級為理解性閱讀，第三級為評價性閱讀，第四級為創(chuàng)造性閱讀，這四個層次從低到高，往往貫穿于閱讀全過程。教師應根據(jù)這四個閱讀層次設置相應的問題，由淺入深，層層遞進，才能讓學生由易到難，循序漸進地閱讀、理解文本。如教《故鄉(xiāng)》一課，分析閏土這一人物時，我設置了以下四個問題：少年閏土有何特征？二十年后的閏土有哪些變化？變化的原因是什么？想象一下，別后重逢的“我”與閏土沒說出來的話是什么？四個問題一脈相承，組成了有層次、相呼應的問題網(wǎng)絡，既提示了思考方向，又啟發(fā)了學生的思維。
2、多角度設疑。“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。”“事物的正確答案不止一個。”閱讀教學中，學生因為閱讀經(jīng)歷和閱讀積累的局限，不是都能熟練地、自如地變幻角度去閱讀作品、理解作品，這時，教師就可以通過設疑，引導學生多角度去閱讀理解。尤其是那些優(yōu)秀作品、經(jīng)典名著。如閱讀《香菱學詩》時，教師在引導學生感知課文內(nèi)容后，提問：“學習本文，你有什么發(fā)現(xiàn)？可從情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物活動、環(huán)境、作者描寫的角度、方法及作者的寫作目的、編者的寫作目的等方面談談自己的體會”，這樣學生理解的東西多了，思維能力也活躍多了，發(fā)現(xiàn)也會隨之增多。
3、激將法設疑。根據(jù)學生心理特征激發(fā)學生，互相質(zhì)疑。如教學《石壕吏》時，教師在引導學生感知內(nèi)容以后，學生已初步感知作品的主旨，但還不能對文中的細微之處、關鍵之處有清晰的把握，這時，他們渴望對作品有更多的理解。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。這時教師問：“你們能不能再從文中找一兩個問題考考你的同學啊？”這樣為學生創(chuàng)造條件，使學生向文本縱深處挖掘。
以上，我從教材和學生的角度粗略地談了教師設疑的幾點策略。此外，閱讀教學中教師的設疑，還應注意：
（1）教師要營造民主、寬松的學習氛圍，要尊重學生的主體意識，鼓勵學生獨立思考，師生之間才會有平等的思想情感的交流。
（2）重視引導，要做到問中有導。教師的問應具有啟發(fā)性。因為教師的發(fā)問旨在使學生的思考有個明確的方向。
（3）要提供有效地支架，讓師生對話有效地展開。例教學《破陣子為陳同甫賦壯詞以寄之》時，老師可以問：看過《三國演義》你們知道的盧馬是誰騎的嗎？這樣化模糊為清晰，促進了學生對文本的理解
（4）要注意提問的難易程度。只有難易適中，教師設疑才有價值。太易，則不能喚起學生的思考；太難，則可能出現(xiàn)“萬馬齊喑”的局面，讓學生失去探索的興趣。當教師的提問得不到預期的效果，教師就應該適時變換提問的角度，減小廣度、深度。“無論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者”（俄國教育家烏申斯基語）有位老師在教《關雎》時，讀了一遍以后就問學生“詩歌中主人公情感有何變化”，學生一頭霧水，這時教師不作引導，一味追問，導致整堂課都如一潭死水。
（5）要調(diào)控答疑的時間。教師設疑時規(guī)定學生思考、討論問題的時間，讓學生產(chǎn)生緊迫感，有利于激活學生思維。
學源于思，思源于疑。教師的設疑如一把鑰匙，打開學生的智慧之門；又如一盞明燈，引導學生走向思索探求之路。精要、有效的設疑往往有舉重若輕、出奇制勝之效。所以說，教師的設疑是一門技術。但在技術的背后，始終不變的是對學生的尊重、關懷和理解。如果我們能通過有效的提問，喚起學生的學習興趣，激發(fā)學生探索的欲望，從而培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新精神，那么，教師的設疑，已成為一門藝術了。
廖小春
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