吳云
前幾日，給人教網發過一篇題為“解讀文本之象”的文章，人教網初中語文版即于8月17日刊出，同時編發人教社中語室溫立三老師的評語。溫老師評曰：“本文有理論高度，又有實踐依據，圍繞‘個性解讀，對話生成’展開詳細論述。如果對《岳陽樓記》一課教學如何‘個性解讀’作具體闡述就更好了。”今日，把缺的這部分補充完整，以期達到“更好”。
《語文課程標準》（以下簡稱《標準》）指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”以課堂為主要陣地，以文本為載體的閱讀教學是教學情景下的語文教學的基本形式。對于文本，傳統意義上僅從文質兩個方面對其內涵進行界定，而在《解讀文本之象》中，我對文本內涵做了較新的解釋，認為文本是“文道質”的和諧統一體。文本是以話語為表征的語義交往形式，它既有物質形態方面的特征，又有意識形態方面的特征。文本所具有的形態特征，我把它稱之為文本之象，文本所具有的物質形態方面的特征即為文本之外在物象，文本所具有的意識形態方面的特征即為文本之內在意象。外在物象包括文本的內容（文）與形式（道）兩個要素，文本的內容即為文本所表現或反映的客觀事物，文本的形式即為文本在布局謀篇、語法修辭等方面所表現出來的規范、法則。內在意象即為隱藏于文本外在物象之內的情感、態度和價值觀，是文本之質。所以，文本是外在物象與內在意象的統一體，是文道質和諧的統一體。
文本的文、質同國正先生的關于文質的相關論述并沒有太多的出入，國正先生曾指出：“文，指語言文字；質，指思想內容。”那聯系文與質之間的是什么呢？是道！無道不成文，無文便無質，道成為聯系文與質的紐帶，是將文與質和諧統一在一起的象，它是文本所固有的，表現為一種規范，一種法則。但道并不是筆者的首見，而是取自于劉勰的《文心雕龍》。劉勰認為，道與天地并生，為自然之形。他在《文心雕龍》之“原道第一”中說：“玄黃色雜，方圓體分：日月疊壁，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形。”“心生而言立，言立而文明，自然之道也。旁及萬品，動植皆文：龍鳳以藻繪呈瑞，虎豹以炳蔚凝姿；云霞雕色，有逾畫工之妙；草木賁華，無待錦匠之奇。夫豈外飾，蓋自然耳。至于林籟結響，調如竽瑟；泉石激韻，和若球皇。故形立則章成矣，聲發則文生矣。夫以無識之物，郁然有彩，有心之器，其無文歟？”他認為，典章制度或闡述圣訓“莫不原道心以敷章，研神明而設教”，道與文質之關系，即為“道沿圣以垂文，圣因文而明道”，道是依據圣人的文章而顯示出來的，而圣人又憑借文章的形式來闡明道。用我們現在的話來說，就是“因文釋道，因道悟文”。就一篇作品來說，必須從形式入手把握內容，再就內容來領悟形式。具體地說，就要看文本用什么樣的語言文字反映了什么樣的事實，用什么樣的結構體現了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀點。然后再回過來，看文本為了反映這樣的事實，為了體現這樣的思路，用了怎樣的結構，為什么要采用這樣的結構，哪些值得我們學習。這就是從內容到形式，再從形式到內容的領悟過程。“循文思質”，文是文本的語言文字，它與“形”構成文本外在物象，質是情感態度價值觀層面的東西，是文本內在意象。循文思質，就是在研讀文本外核之內容與形式之間關系的過程中，探究寫作的緣由，走進作者的內心世界與其交流，感悟文本內在意象，進行思想溝通，實現“我即作者，作者即我”的置換，進而內化作者的語用經驗、生活經驗和語感體驗為我的語用經驗、生活經驗和語感體驗，完成精神的洗禮。“因文釋道，因道悟文，循文思質”三者的結合，便是對文本的個性解讀策略。這樣做，把對文本之內容、形式及思想內涵三者的解讀有機地聯系在一起，在對形式與內容的學習過程中，通過對內容的感悟，無形之中形成學生對語言文字形式的正確把握，進而形成正確的世界觀、高尚的道德情操和健康的審美觀，長期堅持定能“旁通而無滯，日用而不匱”，達到憑借語感語用語文的最高境界。
那在閱讀教學中如何才能做到“因文釋道，因道悟文，循文思質”呢？下面，結合對《岳陽樓記》的解讀來例講。
解讀一篇文本，離開了作者，離開了作者所處的時代背景，離開了具體的語境，這種解讀是無根基的。一個詞語，如果離開了句子，就很難確定它的意義；一個句子，倘若離開了段落篇章，往往得不到正確的分析；一篇文章，要是不弄清其寫作背景等特定的環境，便談不上理解了其真正的文義。對岳陽樓記的解讀，由于許多教師解讀文本僅僅停留在通過翻譯文本知曉內容、總結文章寫法及結構上，并沒有深入到文本的真正內核即內在意象上去，而將快炙人口的《岳陽樓記》定位于普通的寫景抒情散文上！這是天大的錯誤。
飲水思源，解文尋根。這個根，就是作者寫作之緣由。《岳陽樓記》是如何產生的，教學此文，教師應與學生共同來尋這個根。這個根，文中說的明白：“慶歷四年春，滕子京謫守巴陵郡……屬予作文以記之。”滕子京雖謫但卻使巴陵“政通人和，百廢具興”，足見滕實為國之棟梁，他到任不到一年，便政績卓著，遂重修岳陽樓。在古時，修造亭臺樓閣，往往撰文記敘建筑、修葺的過程和歷史沿革，滕子京便請朋友范仲淹寫記。朋友相邀，焉有不做之理。而此時的范仲淹，也正被貶在鄧州作知州，真可畏“同是天涯淪落人”。有所不同的是，范仲淹與滕子京在處世上相差很大。滕子京“尚氣，倜儻自任”，是個很有脾氣的人，又有點剛愎自負，很難聽進別人的意見，他對自己的無端遭遣始終耿耿于懷，常常口出怨言。據說，岳陽樓落成之日，他的部下前來祝賀，他卻說：“落甚成！待痛飲一場，憑欄大慟十數聲而已。”本當高興之際，滕子京卻萬般悲傷涌上心頭，可見他還沒有走出謫官帶來的打擊。可讀《岳陽樓記》全文，你卻找不到這樣一種因被貶而生怨的情緒。這是為什么呢？原因出此范仲淹。一般來講，“放臣逐客，一旦棄置遠外，其憂悲憔悴之嘆，發于詩作，特為酸楚，極有不能自遣者。”而范仲淹在遭受挫折打擊時，卻能不以物喜，不以己悲，灑脫自如，毫不介懷。作為滕子京的朋友，范仲淹總想對他進行規勸卻一直無緣開口。后來滕子京給范仲淹去信，要他為岳陽樓寫記，范仲淹才有機會為老朋友進言，文中寫到的“不以物喜，不以己悲”，“居廟堂之高，則憂其民；處江湖之遠，則憂其君。是進亦憂，退亦憂”。這些話，不僅是范仲淹用于自勉的，更是用來勉人的，勸勉誰？滕子京呀！
找到了這個根，我們就能理解范仲淹寫《岳陽樓記》，并不僅僅是為了記滕子京重修岳陽樓之事，更是為了借此文對老朋友做一勸勉。如何勸呢？又不能直來直去，故要寫得隱秘些。以什么為托辭呢？當然是洞庭湖之景！他明寫景，暗寫自己對人生沉浮的看法，并勸老朋友要拿得起、放得下，做一個“不以物喜，不以已悲”的灑脫人。在范仲淹看來，人的一生無怪乎有兩種活法，一種是“以物喜，以已悲”。像那些遷客騷人，因洞庭湖之景或喜（第四段）或悲（第三段），“人稟七情，應物斯感，感物吟志，莫非自然。”（見劉勰《文心雕龍》）故有見“霪雨霏霏，連月不開……虎嘯猿啼”便生“去國懷鄉，憂讒畏饑，滿目蕭然，感極而悲”，有見“春和景明，波瀾不驚……漁歌互答”便生“心曠神怡，寵辱皆忘，把酒臨風，其喜洋洋”之感。一種是“不以物喜，不以已悲”。這種人，“居廟堂之高，則憂其民；處江湖之遠，則憂其君”，“進”憂其民，“退”憂其君，唯獨不憂“已”！因為，他們的憂與樂已于“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”！子京老友，我多么想你成為這樣一類人呀！“微斯人，吾誰與歸！”
以上，便是本文產生的緣由和它所具有的內在意象。但過去很多老師在教學《岳陽樓記》時，卻沒有注意到這個問題。他們過于關注《岳陽樓記》的外在物象，在寫景與本文結構教學上花去了大量的時間；對文本外在物象（文與道）關注太多，而缺少了文本內在意象（質）的探究。這使得很多學生只知其一，不知其二。其實，在文本內容與形式方面，理解起來并不難，通過讀與學生自學，我們便知道，本文開頭交代了寫作緣由，從第二段至第四段寫洞庭湖之異景與登樓之人異感，第五段表心跡，勸勉朋友。
對于初中學生而言，我們將上面所說的文本之內在意象全講給他們，似乎深奧了些。但結合課文，尤其是首段與末段，我們是可以引導學生窺知一二的。教學本文，我們不能僅僅停留在對文本外在物象的解讀上，對文本內容與形式的解讀固然重要，但更重要的是對文本內在意象的解讀。解讀外在物象是為了更好地解讀內在意象。我們不能只解讀外在物象，而忽視內在意象。學生對文本的個性化解讀來源于他對文本內在意象的不同理解，因為文本外在物象是共性的，共性的東西更多的只能達成共識，而不可能形成師生思想、靈魂間的相互碰撞，只有對文本意象的不同理解與把握才能讓學生最終成為文本解讀的主人。
我不知道這樣來做溫立三老師給我布置的作業是否錯了，也不知道我的這個答卷能否令溫老師滿意，但我還是想把我的想法說出來，供大家閱讀。文中的諸多關于“文、道、質”的理解均為我個人臆想，若有不對之處，請批評指正！
作者郵箱： hbwuyun@126.com
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