中國教師報 2003-04-04 李林兵
在這次課程改革中，我們的行政部門、教研部門都傾其所能對教師進行培訓，使教師在對課程改革的認識上達成了共識。但一接觸到實際，教師又會自覺或不自覺地沿著以前所熟悉的方向和路徑進行思考，陷入思維定勢，導致教師拿著新教材走“老路”。作為基層學校的領導不能不研究如何改變教師的思維定勢，從根本上解決教師穿新鞋走老路的問題。
一、影響教師參與課改的思維定勢。
●教材、教參的權威定勢
在思維領域，不少人習慣于引證權威的觀點，不加思考，以權威的是非為是非：一旦發(fā)現與權威相違背的觀點或理論，便想當然地認為必錯無疑。我們的小學教師受這種定勢影響極深，他們往往把教參或名教師的教案認定是正確的，誰都無法更改。于是，在課堂上他們將教參或名教案的觀點原封不動地傳授給學生，如果學生有與其中不同的觀點（哪怕是很好的觀點），都因與其教案不符而不被重視。記得有一次，我去看小學三年級的科學課《它有多熱》，課上教師指導學生使用溫度計時，通過觀察圖形，學生們得出使用溫度計的方法。一名學生提出：讀刻度時，要等到水銀柱不再上升后，眼睛要平視，看好刻度，準確讀出。而我們的教師只強調“平視，看好刻度，準確讀出”。課后，我和老師交談時，老師說：“前面的參考書上沒有，我也就沒重視。”殊不知，現在教材、教參都是實驗教材，我們是實踐探索者，我們要肩負起修正的任務。這次交談讓我深深地認識到，權威定勢正束縛著我們教師的思維，使得教師不敢去思考，更不敢去創(chuàng)新，總是依賴教參，依賴教研員，甚至有的教師還把教研員的話掛在嘴邊，作為他的論據。倘若我們不敲碎這種權威定勢，那么在我們的課程改革中，就不會有哥白尼、伽利略式的人物，也很難使課程改革更加深入。
●少數服從多數的從眾心理定勢
人們常說：個人服從群體，少數服從多數，這是一個人的行為準則，而這種行為準則逐漸泛化，便形成了人們思維上的“從眾定勢”。在課程改革實施過程中，各個部門往往都會通過典型示范的形式開展研究活動，以加快課改的步伐。對于組織者來說，確實是用心良苦，而受從眾定勢影響的教師卻將示范課作為自己教學的一個框子，很難打破。一次，一位語文教師上完《將相和》一課后，向我征求意見，我順口說：“背誦這個環(huán)節(jié)太早了，孩子們還沒讀幾遍，怎么就會背？”老師瞪著眼睛，好像不理解，我趕緊說：“你怎么想的？”這位老師脫口而出：區(qū)里的示范課就是這么上的。聽了這句話，我心情很沉重，我為她不是自己開動腦筋，一味盲從別人的行為而悲哀。
●教書匠的經驗定勢
經驗使得人們在生活中少走許多彎路，是我們處理日常事物的好幫手，但經驗又具有很大的狹隘性，束縛著我們思維的廣度，因為“桔生淮南則為桔，生于淮北則為枳”。我們在教學中也是這樣，往往在這個班級中使用的教學方法，在另一個班級卻行不通；這個教師介紹的經驗，那個教師怎么用都不生效，所以在課程改革的過程中，我們每一位教師面對新的教材、新的課程理念和不斷變化的學生主體，必須從以往的經驗中走出來，帶著新的思維走向學生，讓我們的每一節(jié)課都能為課改服務。
二、影響教師參與課程改革的外部因素。
如果說思維定勢是影響教師參與課程改革的內部因素，那么不利的環(huán)境氛圍則是影響教師參與課改的外部因素。我們基層學校的領導必須分析、思考影響課程改革的外部因素，通過我們自身的努力為課程改革創(chuàng)設一個有利的環(huán)境氛圍，推動課改向更深層次發(fā)展。
●基層學校群眾性教學研究的氛圍淡薄
教育觀念的轉變，不是一蹴而就的事情，它需要一個“內化”的過程。專題報告、理論學習，以及典型示范，在新課程理念的掌握中雖然起到了不可估量的作用，但也往往讓教師停留在感知、記憶、模仿的層面，這些形式很難將課程改革的理念轉變?yōu)榻處熥陨淼挠^念與行為，因為“內化”是教師在實踐的基礎上思考的產物。可是目前基層學校缺乏供教師思考的土壤--群眾性教學研究。曾幾何時，教育局大力強調基層教研組活動的重要性，教科所也極力推薦就事論事的專題研討，但要讓以上課、批改、班級管理為主要內容的小學教師擠出大塊時間靜下心來共同研究教學又談何容易。因此，那種為了一個問題教師們爭得面紅耳赤的研究場面悄然離去；為了一個問題查找一大批資料的那種鉆研精神漸漸從教師身上逝去……面對著只有形式而很少有實質性內容的基層學校的教研，又怎能擔負起構建新課程體系的重任呢？試想，學校里如果沒有交叉學科的教學研究，就沒有課程改革的輻射作用，不管參加課程改革的教師對新課程理念理解得多么透徹，也難以勝任課程改革實驗的重任。
●基層學校教育評價體系嚴重滯后
眾所周知，教育評價的導向作用就像牽牛鼻子一樣影響著教師的教育教學行為。目前，新課程的評價體系還沒有建立健全，學科課程評價標準也還沒有完全出臺。這樣，基層學校的多數領導與教師采用的仍是原有的評價標準，重視結果忽略過程，重視知識忽略能力，重視教師的教忽略了學生的思維發(fā)展，制約著情感、態(tài)度、價值觀等多元目標的實現，同時，這種評價無形之中使教師說歸說做歸做，不自覺地又走到重視分數的老路上來了。這樣，新課程為我們教師留下的創(chuàng)設發(fā)展學生思維的空間，恐怕就煞費苦心而無用武之地了。
●基層學校的激勵機制不夠完善
參與課程改革的教師有三苦：備課難度大──艱苦；精神壓力大──痛苦；體力消耗大──辛苦。這些都使教師易增加焦慮與不安，如果領導不及時化解教師的內心煩惱，不為其分擔精神壓力，他們就將課改當做負擔，低調對待，這會直接影響他們的積極性。同時，課程改革有時會讓他們失去昔日的光輝，付出努力后不但得不到一點補償，還使他們在教師心目中的地位下降，他們體驗不到課改的喜悅，內在動力也就無法激發(fā)。所以，不完善激勵機制，就可能會使教師在精神和物質上無法得到滿足，自然也就會降低他們參與課改的熱情。
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